Gorp, B.H. van (Bouke)

Boekbespreking ‘Resistance to learning’

Bouke van Gorp bespreekt het boek wat ze las via de TAUU-leesclub: Resistance to learning – overcoming the desire-not-to-know in the classroom van Marshall Wise Alcorn jr.

In een klein gezelschap hadden we al een aantal boeken gelezen, met intrigerende titels als ‘A will to learn’ of ‘The courage to teach’ – vaste bezoekers van de TAUU website hebben de uitnodiging voor deze leesclub wellicht gezien. In dit illustere rijtje kon titel ‘Resistance to learning’ eigenlijk niet ontbreken…. De foto op cover maakte me nog nieuwsgieriger – in een treffende foto werd het probleem getoond.

In de Inleiding neemt de auteur de lezer op beeldende manier mee in doel van het boek: het verkennen van wat er gebeurt tussen ‘knowing and understanding’. De auteur belooft in het boek het wonderlijke veld te verkennen tussen ‘emotional assimilation of thought’ en het tegenovergestelde ‘desire-not-to-know’. Het proces van informatie verwerken is een emotioneel proces volgens deze auteur, en een proces waar docenten meer van zouden moeten willen weten. Zo herkennen docenten wanneer de nieuwe informatie wel een gehoor vindt, en wanneer niet….. En weten ze hoe ze hier op in kunnen spelen.

En dus troont de auteur de lezer langs allerlei voorbeelden van hoe de desire-not-to-know zich uit. De auteur put daarbij uit literatuur van uiteenlopende disciplines. De verschillende voorbeelden die hij aandraagt spreken erg voor zich en overtuigden mij als lezer van de noodzaak me te verdiepen in de manier waarop mensen bewijs naast zich neerleggen, en niet willen weten. De auteur begint bij de relatie tussen bewijs en rede: niet seeing is believing, maar believing is seeing. Hij komt ook met meer of minder uitgebreid besproken voorbeelden van personen die hun eigen verlamde ledemaat niet herkennen, van ogenschijnlijke klassieke spraakverwarringen over een geschikte tent, en van kiezers die tegen het belang van de eigen portemonnee in stemmen.

Wat hier volgens auteur speelt is onderscheid tussen ‘unconsious integrated’ en ‘unintegrated knowledge’ – niet alle kennis die tot ons komt krijgt meteen een plekje in ons brein. De vraag die zich dus opdringt is hoe die kennis wel geïntegreerd kan worden. De medische oplossing bij de patiënten die hun eigen verlamde ledenmaten niet herkenden bleek een kunstmatig opgewekt REM -door koud water in gehoorgang patiënt te gieten. Er is dus hoop, maar of deze oplossing in collegezaal geaccepteerd zal worden valt te betwijfelen.

Een sterk punt van het argument van de auteur is dat hij het probleem ook betrekt op de lezers: docenten op universiteiten. Want als we eerlijk zijn, kennen ook wij uit ons eigen onderwijs, uit onze eigen ervaring, voorbeelden van informatieoverdracht die niet compleet is. Van studenten die een desire-not-to-know tonen, of van stof die ze maar niet schijnen te willen begrijpen. De auteur werpt de vraag op of wij als docenten dat feit zelf eigenlijk wel onder ogen willen komen. Of blijven we onderwijs geven alsof studenten alle kennis zullen assimileren? Lijden ook niet wij als docenten aan een desire-not-to-know? En hoeveel bewijs hebben wij als docenten dan nog nodig om dit lastige fenomeen onder ogen te willen komen?

Ai… daar maakte de auteur een gevoelig punt. Hoe zit het met die desire-not-to-know in mijn onderwijs? En blijf ik dan ook tegen beter weten in het gewoon maar proberen? Ook ik kon zo een voorbeeld bedenken van een idee dat bij veel studenten er maar niet in schijnt te willen, misschien wel een typisch geval van de desire-not-to-know. Op zoek naar aanknopingspunten om dit verschijnsel beter te kunnen begrijpen, en hopend op tips of suggesties om in mijn onderwijs daar mee om te gaan, las ik door. In de hoop passende equivalenten te vinden voor de met koud water in gehoorgang kunstmatig opgewekte REM fase.

In de hierop volgende hoofdstukken presenteert de auteur factoren die de desire-not-to-know sturen, zoals emoties of ‘fixed ideas’. Deze factoren verhinderen het verwerken van nieuwe informatie. Na een korte uiteenzetting van deze factor volgt steeds een aantal voorbeelden, uit de literatuur en uit de eigen onderwijspraktijk van de auteur.

Helaas, maakte het boek voor mij de verwachtingen desondanks niet waar. Het boek staat vol met anekdotes uit het eigen onderwijs van de auteur, maar ook met voorbeelden uit psychologische of medische hoek. Allerlei boekenkasten zijn door de auteur overhoop gehaald. Teleurgesteld en licht geïrriteerd bleef ik achter als lezer. Of misschien was het vooral vertwijfeling. Wat heb ik nu echt meer gelezen dan een op vele manieren vorm gegeven stelling dat studenten niet altijd willen weten? Waren al deze voorbeelden, die soms erg ver van de onderwijspraktijk af staan, nu echt nodig om me ervan te overtuigen dat er een gat zit tussen ‘knowing’ en ‘understanding’? Nee, want na de titel en de inleiding was ik al gegrepen door het fenomeen. De daaropvolgende hoofdstukken voegden daar iets aan toe, in de zin van factoren die in dit proces een rol spelen. Maar dat was met de eerste paar pagina’s van elk hoofdstuk al wel gebeurd. Wat mij betreft had de toelichting op die factoren dus in veel minder woorden gekund. Met minder uitgebreide voorbeelden die er soms met de haren bij gesleept leken, had de auteur me net zo goed kunnen overtuigen van het bestaan van een resistance to learning. Misschien had de auteur dan ruimte over gehouden ook in te gaan op het tweede deel van de titel van het boek: overcoming the desire-not-to-know in the classroom. Door ideeën en praktische handvatten aan te dragen om daadwerkelijk studenten te helpen om de kloof tussen ‘knowing’ en ‘understanding’ te overbruggen.

Of heb ik de emotionele arbeid nog niet gedaan om dit boek helemaal op waarde te schatten?

Bouke van Gorp