Lutz, C.I. (Christel)

Motivatie bij studenten

Motivatie is een fenomeen waarnaar zowel door psychologen als onderwijs-wetenschappers veel  onderzoek is gedaan. Motivatie hangt samen met de tijd die studenten aan onderwijs besteden (‘Time on task’ of ‘Academic  Learning Time’, Berliner, 1990) en de mate waarin studenten hun eigen leerproces reguleren (Pintrich, 1999). Time on task en zelfregulatie hangen vervolgens weer samen met hoe en hoeveel ze leren.

Redactie: Jan van Tartwijk, Christel Lutz, Frans Prins

Op deze pagina:

• Definitie
• Motivatie in het hoger onderwijs
• Theorieën over motivatie
• Literatuur

Definitie

Er zijn veel verschillende definities van motivatie. Schunk, Pintrich en Meese (2008) vatten die als volgt samen: motivatie is “een proces waarbij doelgerichte activiteit wordt gestart en volgehouden”:

• een proces omdat motivatie niet direct geobserveerd kan worden maar wordt afgeleid uit activiteiten zoals keuze voor een taak, inspanning en volharding;
• doelgericht omdat een (impliciet) doel de aanleiding is voor activiteit en de richting ervan bepaalt,
• activiteit omdat realiseren van doelen fysieke of mentale activiteit vraagt, en
• gestart èn volgehouden omdat een eerste stap zetten weliswaar moeilijk kan zijn, maar het volhouden van een activiteit bepaald of doelen zoals het slagen voor een vak of het afronden van een studie worden gerealiseerd.

Indicatoren voor motivatie

Schunk e.a. (2008, pagina 12) geven ook een aantal indicatoren voor motivatie:

• Keuze voor een taak wanneer sprake is van vrije keuze
• Inspanning en volharding, in het bijzonder wanneer sprake is van een moeilijke taak
• Prestaties. Dit is een indirecte maat voor motivatie omdat inspanning en volharding leiden tot betere resultaten

Motivatie in het Hoger Onderwijs

In Europees vergelijkend onderzoek werd in de periode 2001-2005 aan alumni een aantal vragen gesteld over onder andere hun motivatie. De 70.000 alumni uit verschillende Europese landen waren in 2000 afgestudeerd. Het percentage alumni dat bevestigend antwoordde op de vraag of ze tijdens hun studie streefden naar de hoogst mogelijk cijfers is hieronder grafisch  weergegeven.

Figuur 2. Percentage alumi 2000 dat aangaf te hebben gestreefd naar hoogst mogelijke cijfer (bron Brennan, Patel, Wang, 2009).

Nederlandse alumni scoren ook het laagst wat betreft het percentage dat aangeeft meer dan 40 uur per week aan hun studie te hebben besteed in een typische studieweek. Voor Nederlandse alumni was dat 14,5% tegen een gemiddelde van 30% voor alle deelnemende EU landen, waarbij Italiaanse (51,4%) en Franse (49,1%) alumni het vaakst aangeven gemiddeld meer dan 40 uur per week aan hun studie te besteden.

Het is moeilijk om precies de vinger te leggen op de oorzaken van de lage percentages die Nederlandse alumni noemen. Uit het Europese onderzoek wordt in ieder geval duidelijk dat Nederlandse alumni opmerkelijk vaak niet-studiegerelateerde werkervaring hadden (Allen, Coenen & van der Velden, 2007) en dus eenvoudigweg minder tijd voor hun studie hadden. Verder speelt de afwezigheid van selectie bij toelating tot de meeste studies aan het Nederlandse hoger onderwijs mogelijk een rol.

Uit deze gegevens wordt duidelijk dat er ten opzichte van de situatie begin deze eeuw veel te winnen is wat betreft motivatie. Maatregelen zoals het bindend negatief studieadvies om de studie te staken aan studenten die in het eerste jaar te weinig studiepunten hebben gehaald, de “harde knip” waarbij studenten eerst de bacheloropleiding moeten voltooien voor ze kunnen instromen in de master, en de recente langstudeerdersboete voor studenten die meer dan een jaar studievertraging oplopen, zullen daarbij zeker hebben geleid tot harder werken en sneller afstuderen, maar ook de inrichting van het onderwijs kan uiteraard motivatie stimuleren.

Theorieën over motivatie

Het begin: Behaviourisme

In de eerste helft van de vorige eeuw waren behaviouristische theorieën dominant in het motivatie-onderzoek. Kern van deze theorieën is dat positieve reacties (en het wegnemen van negatieve reacties) een positief samenhangen met het vertonen van activiteiten en dat negatieve reacties samenhangen met het minder of niet vertonen van activiteiten. Bovendien leidt het proces van conditionering ertoe dat bepaalde activiteiten met bepaalde positieve of negatieve reacties geassocieerd zullen raken.

• Complimenten en hoge cijfers stimuleren studenten om hard te werken.
• Studenten straffen bij ongewenst gedrag leidt er toe dat het bestrafte gedrag afleren.
• Wanneer studenten een laag cijfer krijgen (een negatieve stimulus) terwijl ze hard hebben gewerkt, zal dat een negatief effect hebben op hun motivatie en daarmee op hun toekomstige prestaties.

Zoeken naar consistentie: Cognitieve dissonantie

Deze theorie (Festinger, 1957) was in de jaren en vijftig en zestig van de vorige eeuw zeer invloedrijk.  Kern van de cognitieve dissonantie theorie is dat mensen streven naar consistentie tussen hun verschillende cognities, attitudes en gedrag.

• Wanneer iemand slechte cijfers haalt voor bijvoorbeeld statistiek en –zoals de meeste mensen-belang hecht aan een positief zelfbeeld, zal dat kunnen leiden tot negatieve verandering van de attitude ten opzichte van dat vak wat weer consequenties voor motivatie zal hebben.

Haalbare maar belangrijke doelen: Expectancy-Value theory

In deze theorie (Wigfield, A., & Eccles, 2000) staat de relatie centraal tussen enerzijds motivatie en anderzijds de verwachtingen die studenten hebben over eigen kunnen en de waarde van het te bereiken resultaat. Wanneer mensen lage verwachtingen hebben over hun kans op succes en dat geheel of gedeeltelijk toeschrijven aan de eigen bekwaamheid, zullen ze het resultaat minder belangrijk vinden. De culturele en sociale omgeving van de student beïnvloedt de inschatting van de eigen bekwaamheid en de waarde die aan het resultaat wordt toegekend.
Wat betreft de waarde die aan resultaat wordt toegekend wordt een onderscheid gemaakt tussen waarde voor de het eigen zelfbeeld, waarde voor het bereiken van vervolgdoelen (zoals een loopbaan), de “kosten” die aan een taak verbonden zijn, en de intrinsieke waarde (het plezier die het werken aan een taak met zich meebrengt).

• Succeservaringen stimuleren perceptie van bekwaamheid en daarmee motivatie.
• Slechte cijfers en feedback die op de persoon is gericht (“Jij kunt dit niet”) vermindert de perceptie van bekwaamheid en daarmee de motivatie
• Taken moeten niet te makkelijk, maar ook niet te moeilijk zijn
• Wanneer studenten begrijpen waarom taken belangrijk of waarom bepaalde lesinhoud relavant is, heeft dat een positief effect op motivatie.
• Wanneer studenten begrijpen dat bekwaamheid iets is wat je voor een belangrijk deel ontwikkeld stimuleert dat hun motivatie om daar aan te werken.
• ‘First generation’ studenten, van wie de omgeving niet vertrouwd is met de universiteit, lopen een extra risico om de eigen bekwaamheid te onderschatten.
• Cultuurgeboden stereotypen spelen een rol bij de waarde die studenten toekennen studieresultaten in het algemeen en aan resultaten bij specifieke vakken

Motivatie en beloning: Self Determination Theory

In deze theorie, die richting geeft aan veel recent onderzoek naar motivatie, is uitgangspunt dat het bevredigen van de menselijke basisbehoeften aan autonomie, verbondenheid en competentie de basis vormen voor motivatie (Deci & Ryan, 2000). Wanneer een taak bijvoorbeeld niet uitdagend is, weinig ruimte laat voor eigen invulling, en niet wordt uitgevoerd in relatie met anderen waar het individu zich graag mee verbindt, dan zal die taak als niet motiverend worden ervaren.
De consequenties hiervan zijn groot:

Een beloning heeft een negatief effect op autonomie en daarmee op intrinsieke motivatie. In een vergelijkende literatuurstudie naar de effecten van beloning op intrinsieke motivatie werd een onderscheid gemaakt tussen zelf gerapporteerde motivatie en motivatie die werd gemeten door de vrije keuze om de taak na de beloning voort te zetten (Deci, Koestner & Ryan, 2001). Zie figuur hieronder.
Opvallend is dat een verwachte beloning mensen niet motiveert.
Een verwachte beloning die varieert met het bereikte resultaat (bijvoorbeeld een zes wanneer het niveau ‘voldoende’ is) heeft grote negatieve effecten op motivatie: -.88. Zie ook de TED talk van Dan Pink.

Effect beloning op motivatie. Effect size (aantal studies). Free choice: Uit vrije keuze volhouden activiteit. Self report: Zelfgerapporteerde motivatie. Deci, Koestner & Ryan, 2001.

Wanneer studenten belang hechten aan de groep waarmee zei studeren en een goede band hebben met hun docenten, heeft dat positieve effecten op hun motivatie vanwege de verbondenheid die dat met zich meebrengt (Tinto, 1999). Studeren in colleges en studiegroepen heeft dan positieve effecten op motivatie. Feedback van een docent met wie verbondenheid wordt gevoeld heeft positieve effecten op motivatie, terwijl feedback van een docent waarmee geen band bestaat eerder als beoordelend wordt ervaren wat een negatief effect heeft op motivatie (Deci & Ryan, 2000).
Perceptie van eigen competentie in een taak draagt bij aan de motivatie daarvoor (zie ook de beschrijving van de expectancy value theory hierboven). Negatieve feedback en lage cijfers

Literatuur

Berliner, D. C. (1990). What’s all the fuss about instructional time? In M. Ben-Peretz & R. Bromme (Eds.), The nature of time in schools: Theoretical concepts, practitioner perception (pp. 3-35). New York: Teachers College Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. http://ovidsp.tx.ovid.com.proxy.library.uu.nl/sp-3.6.0b/ovidweb.cgi

Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Palo Alto, CA: Stanford University Press.

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning.International Journal of Educational Research, 31(6), 459-470. doi: 10.1n16/S0883-0355(99)00015-4

Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, research, and applications (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. (Page 4)

Wigfield, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68-81. doi: 10.1006/ceps.1999.1015